Les doctorant.e.s Solène Mignon et Gaspard Wiseur, accompagné.e.s par Nicolas Marquis, ont réalisé une première communication au XXIème congrès de l’AISLF, exceptionnellement en ligne. Cette communication s’intitulait « Agir sur autrui dans une société individualiste. De quelques recompositions de l’éducation et de la parentalité au prisme de la logique du coaching ». Cette communication a eu lieu le vendredi 2 juillet 2021 et présentait les premières hypothèses et analyses du projet depuis septembre 2020. Cet article reprend les éléments de cette communication.

Introduction

Depuis trois décennies, nous assisterions à l’émergence et à la généralisation de modalités de l’intervention sur autrui qui reposeraient sur une “horizontalisation”, une plus grande symétrie entre la personne qui intervient et celle sur qui elle intervient. Cette mise à plat est repérable dans différentes activités sociales comme en famille ou à l’école. Les activités du corps enseignant et des parents seraient alors redéfinies. En effet, alors que jusqu’ici ces derniers pouvaient être en position de surplomb, ils deviendraient à présent des accompagnateurs, des guides, des coachs

C’est précisément ces transformations que se propose d’étudier le projet ERC-CoachingRituals. Ce projet vise à mieux saisir ce que nous appelons “la logique du coaching”. Cette expression recouvre l’ensemble des pratiques qui visent à faire émerger chez les personnes les changements dont ils et elles ont besoin en agissant sur leur potentiel caché. En suivant les sociologues Nicolas Marquis (2014) et Alain Ehrenberg (2018), “l’idéal du potentiel” caché est une représentation de l’individu comme détenteur de ressources extraordinaires mais néanmoins dissimulées en lui qui lui permettraient de convertir une faiblesse en force. Ce projet ne vise donc pas seulement à cerner le coaching qui se nommerait comme tel. En effet, nous cherchons à englober dans cette expression un ensemble plus vaste de pratiques qui seraient empreintes de cette logique.

La première étape de ce projet, en cours depuis septembre 2020, visait à mieux circonscrire l’environnement moral dans lequel de telles pratiques peuvent émerger et s’avérer à la fois socialement enviables et légitimes. Dans une perspective durkheimienne, nous pensons en effet que l’efficacité sociale d’une idée dépend moins du fait qu’elle soit vraie que du fait qu’elle soit crue. Cela implique donc de repérer le système d’idées-valeurs (Dumont, 1983) qui confère leur sens à nos représentations et à nos actions. Nous avons tenté de repérer, par une comparaison internationale entre le Danemark, le Royaume-Uni, la France et la Belgique Francophone, ce qu’il y a à la fois de commun et de spécifique dans l’environnement moral de ces quatre sociétés que l’on qualifiera ici trop rapidement de libérales-individualistes. 

Pour procéder à cette comparaison internationale, nous sommes actuellement en train d’analyser des controverses sur ce que seraient les “bonnes” façons d’intervenir sur autrui ; les prises de positions des différents acteurs et actrices révélant ainsi les transformations morales dans les quatre aires. Le but de l’analyse de ces controverses n’est pas de produire une représentation exhaustive ou qui rende justice à la diversité des débats et des positions. Nous cherchons plutôt à éclairer, par contraste, certaines tendances repérables dans les quatre aires géographiques, à partir de différents discours, qu’il s’agisse de propos d’acteurs et actrices de terrain, de littérature grise, ou même de disputes scientifiques.  

Notre hypothèse est que nous assistons à des évolutions de la définition sociale de l’enfant et dans la foulée, à des évolutions de la définition sociale du rôle de l’adulte agissant sur des enfants. Nous proposons d’instruire cette hypothèse en deux temps. Premièrement, nous chercherons à cerner certains traits caractéristiques de la définition sociale de l’enfant en vigueur dans chacune des aires investiguées. Ensuite, nous tâcherons de montrer comment cette définition de l’enfant implique des transformations dans les métiers de parent et d’enseignant. 

De quelques controverses sur les représentations de l’enfant dans les quatre aires géographiques

Tout d’abord, au Danemark, nous avons observé une représentation de l’enfant comme « compétent ». Cette représentation a été notamment diffusée par le thérapeute familial Jesper Juul (2001), qui définit l’enfant compétent comme un enfant disposant de capacités d’agir par lui-même, un enfant réflexif, autonome, résilient, robuste, et finalement capable d’identifier et de communiquer ce dont il a besoin. Cette représentation peut néanmoins faire l’objet de controverses, par exemple avec la critique de ce que le sociologue danois Anders Petersen appelle la “société de la performance”. Cette forme sociale, dans laquelle on exige toujours plus de flexibilité, de robustesse, de résilience, etc. de la part d’enfants de plus en plus jeunes, transfigure le bonheur en devoir qu’il incombe aux individus de performer. Ses travaux montrent ainsi que les jeunes générations au Danemark souffrent beaucoup plus que ce qu’un des pays classé parmi les plus heureux au monde pourrait laisser croire. 

Au Royaume-Uni, la représentation de l’enfant semble tourner autour de son cerveau décrit à la fois comme “fragile et extraordinaire” (notamment d’après les analyses de la sociologue britannique Jan MacVarish, 2016). Les usages sociaux des neurosciences semblent s’infiltrer dans beaucoup de discours émiques (par exemple, les “neuroparenting”), dans les politiques publiques (notamment dans les discours de l’ancien premier ministre David Cameron), ou encore dans les programmes éducatifs. Pour autant, cette représentation peut être largement contestée, notamment par des coachs eux-mêmes, mais aussi par des sociologues comme Jennie Bristow qui défend l’idée que ce modèle rend le parent complètement dépendant de conseils d’experts et dénonce une ingérence de l’Etat dans les affaires intimes de la famille, alors que l’éducation devient un lieu contrôlé jusqu’au contenu des “lunch bags” des jeunes enfants anglais. 

Enfin, en France et en Belgique francophone, on assisterait à une poussée de la représentation de l’enfant « (au cerveau) immature ». Cette représentation, présentée comme une révolution (avec un discours de “now we know”, “maintenant nous savons”) prend d’autant plus de force qu’elle est légitimée par les neurosciences affectives et sociales, dont la pédopsychiatre Catherine Gueguen est une des porte-paroles. Dans cette perspective, l’enfant n’est plus perçu comme un “enfant-roi”, c’est-à-dire un enfant manipulateur, capricieux, méchant, qui fait en pleine conscience des actes de violence, de chantage, etc., mais un enfant qui est émotionnellement débordé, qui ne contrôle pas encore ses émotions et qui n’est donc pas responsable de possibles dégâts (il ne fait pas du mal mais fait mal les choses). Si nous assistons à une forte poussée de cette représentation, l’enfant-roi reste un argument qui trouve encore un écho dans beaucoup de discours lorsqu’on aborde des questions d’éducation, à l’école ou à la maison (Anne Bacus, 2016). 

Ces controverses dans les quatre aires nous permettent d’observer différents outils de légitimation de discours. Suivant Nicolas Marquis (2014), ces outils peuvent se regrouper de façon tryptique : la science, avec ici les neurosciences ; l’expérience personnelle, par exemple le coach revendiquant son expérience de parent ou d’enseignant pour légitimer sa pratique professionnelle, et la tradition, notamment dans notre cas avec la survivance de l’idée de l’enfant-roi. 

Ces quelques observations nous permettent de percevoir une réorganisation dans le domaine de l’intervention sur autrui autour de tensions entre des couples hiérarchiques tels que la tradition et la révolution, le particulier et l’universel, ou encore l’inné et l’acquis. Ces différents jeux de langage nous permettent d’observer des variations dans la façon de concevoir l’enfant mais aussi les adresses qui lui sont faites, les attentes et les responsabilités qui constituent ces modes d’intervention sur autrui.  

À présent, quelles sont les conséquences concrètes de ces transformations des représentations de l’enfant sur le métier de parent et le métier de professeur dans les quatre aires géographiques et culturelles investiguées ? 

Transformations dans les métiers de parent et d’enseignant

Tout d’abord, nous souhaiterions insister sur le fait que notre travail relève d’une mise en exergue de quelques points de repères contrastés et non d’une présentation exhaustive de la réalité dans les quatre aires géographiques. La réalité de terrain est évidemment plus complexe et nuancée, avec des croisements et, comme on le verra en conclusion, des points communs et des différences entre ces deux formes d’intervention sur autrui. 

Au Danemark, la grande majorité des pratiques de parentalité qui sont socialement valorisées s’ancrent dans une parentalité dite “démocratique”, où l’enfant est reconnu comme un individu à part entière, détenteur d’un droit à l’égalité avec ses parents. Cette parentalité tire sa légitimité de la représentation de l’enfant compétent dont nous avons parlé tout à l’heure. Les parents ne sont pas vus comme détenteurs de la vérité, de l’autorité à tout prix, mais plutôt comme les accompagnateurs de l’enfant vers l’âge adulte, en lui transmettant des valeurs (pour plus de détails, voir notamment les recherches autour du hygge et du tryghed). Les bases de ce modèle idéal-typique de parentalité à la danoise se fondent, selon les expertes en parentalité Alexander et Sandahl (2020), autrices du livre grand public “Comment élever les enfants les plus heureux du monde”, sur l’empathie, l’introspection, l’écoute, le partage et la négociation. 

Sur la scène de l’éducation, le curriculum encadrant les institutions danoises de prise en charge de la petite enfance semble placer l’emphase sur l’apprentissage de compétences sociales, comme le note la sociologue Annick Prieur (2016). Cet élément, nous le verrons, dénote avec les trois autres aires qui semblent placer la focale sur les apprentissages scolaires. L’enfant danois est vu comme capable de participer à la vie démocratique et commune, ou à tout le moins comme capable de l’apprendre. L’acquisition de ces compétences sociales constitue le but que se donne le kindergarten danois, et le jeu libre devient l’outil utilisé pour acquérir ces compétences. Le jeu libre n’est plus dès lors autotélique, mais exotélique : il poursuit une autre fin que lui-même. 

Au Royaume-Uni, on assiste à une poussée du mouvement des “3 premières années”, c’est à dire l’idée que “tout se passe avant 3 ans”. Face à un enfant au cerveau merveilleux mais fragile, le parent doit répondre aux exigences de la “parentalité intensive” en trouvant un équilibre entre fournir suffisamment de stimuli à l’enfant pour lui permettre de développer son cerveau tout en le protégeant des dangers qui l’entoure. On pensera par exemple à ce que la sociologue MacVarish (2016) décrit comme un environnement toxique. Autre exemple, le “paranoïd parenting” étudié par le sociologue Franck Furedi (2001), c’est à dire le climat de peur engendré par de terribles faits divers dont résulte une suspicion généralisée à l’égard de chaque adulte dans lequel résiderait un potentiel prédateur. 

Sur la scène de l’éducation, le service d’inspection du ministère de l’éducation britannique consacre une large part de son action à lutter contre la reproduction des inégalités sociales. L’enfant fragile doit se voir conférer par l’institution des outils lui permettant de dépasser les épreuves présentes et futures. Dans cette perspective, il n’est pas étonnant de voir qu’une des nouvelles branches du curriculum concerne l’enseignement et l’évaluation des acquis des élèves sur le plan de leur résilience. En effet, si l’environnement est potentiellement dangereux pour l’enfant naturellement extraordinaire, rendre l’enfant résilient devient une nécessité pour lui permettre de surmonter les épreuves du présent et du futur, d’être capable, même s’il ne peut rien faire à ce qui lui arrive(rait), d’en faire quelque chose, de convertir une faiblesse en atout. Bien-être et résilience permettent ainsi à l’enfant de rentrer dans le métier d’élève et de réaliser son potentiel scolaire (caché). 

En France et Belgique francophone, les conséquences de la représentation de l’enfant au cerveau immature sont clairement lisibles dans les livres de coaching et les discours d’aide aux parents  issus de la parentalité dite “bienveillante” : pour que le cerveau de l’enfant se développe dans les meilleures conditions, le parent agit comme un agent “maturateur” grâce à l’empathie et à la bienveillance (le bon développement du cerveau de l’enfant dépend de cette maturation). Dans cette perspective, le parent devient un coach qui guide l’enfant, lui fournit un environnement et des stimuli adaptés. Ces discours se retrouvent à la fois dans la littérature émique et dans les politiques publiques : avec par exemple le rapport de la “Commission des 1000 premiers jours” en France, dirigée par le neuropsychiatre Boris Cyrulnik et la psychothérapeute et coach Isabelle Filliozat. 

Face à une responsabilité grandissante du métier de parent (puisque si tout se passe avant 3 ans, alors les parents sont responsables de leur enfant futur citoyen), les conséquences potentiellement néfastes de la représentation du parent parfait (ou même de la parentalité intensive) peuvent se trouver dans le “burn out parental”, notamment étudié en Belgique. Le burnout parental est défini par les psychologues Isabelle Roskam et Moira Mikolajczak (2015) comme un déséquilibre entre des “stresseurs” et des “ressources” présentes pour les parents. Ainsi, si le parent doit répondre à des injonctions d’autonomie, il ne peut plus s’en sortir seul et a besoin d’aide, d’expertise de ceux qui ont déjà traversé ce chemin, qui ont le recul nécessaire pour être des guides.   

Ce travail d’encadrement de l’enfant ne s’arrête bien entendu pas à trois ans. La relève est assurée par l’école maternelle, définie en France comme “l’école du langage et de l’épanouissement”. Son récent programme place l’emphase sur l’acquisition par l’enfant des apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter, calculer), mais dont le langage est la condition sine qua non. Les compétences scolaires sont vues comme la solution au problème des inégalités sociales et doivent être acquises le plus rapidement possible, ce qui explique l’avancement de l’âge de l’instruction obligatoire à 3 ans. Il est par ailleurs intéressant de noter que les référents scientifiques sur lesquelles repose l’élaboration de ce programme sont principalement les neuroscientifiques Stanislas Dehaene et Boris Cyrlunik, tous deux membres du Conseil Scientifique de l’Education Nationale. La demande pour le bien-être de l’enfant se retrouve saisie au prisme des fondamentaux sous la formule : pour bien apprendre, il faut être bien. Cela implique de procurer à l’enfant un environnement bienveillant, qui le sécurise émotionnellement, et favorise ainsi l’entrée de l’enfant dans le métier d’élève. La bienveillance se retrouve ici subordonnée à l’intérêt scolaire. 

En Belgique francophone, la recherche d’un équilibre entre apprentissage et bien-être semble plus présente dans le curriculum qu’en France. En France comme en Belgique, les référentiels incitent à l’utilisation d’une méthode d’évaluation dite “positive”, visant à montrer à l’enfant ses faiblesses, servant de tremplin aux futurs progrès (on parle d’apprentissage par essai-erreur) ; mais aussi et surtout ses forces, pour qu’il puisse développer toujours plus avant son potentiel, ici entendu comme potentiel scolaire. 

Conclusion

Grâce à l’analyse des “jeux de langage” (Wittgenstein, 2014) prenant place au sein des différentes controverses tant en parentalité qu’en éducation, nous avons esquissé ce “fond social” dans lequel s’inscriraient les conditions de possibilité de l’efficacité de la logique du coaching – logique qu’il nous faut maintenant étudier sur le terrain pendant les quatre prochaines années du projet ERC. Avec des représentations de l’enfant “au cerveau immature” en France et en Belgique francophone, de l’enfant “au cerveau fragile et merveilleux” au Royaume-Uni et de l’enfant “compétent” au Danemark, nous pouvons observer une réorganisation des discours et des pratiques dans les deux scènes étudiées.  

Ainsi, nos premières analyses sont les suivantes :  les représentations de l’enfant et de l’adulte se recomposeraient au prisme du continuum inné/acquis. La (sur)valorisation de l’inné de l’enfant (compétent, extraordinaire, ayant un potentiel caché inné) qui serait naturellement et moralement bon, nous montrerait presque une enfance “sacrée” (en effet, il paraitrait indicible de penser à une nature profondément mauvaise de l’enfant). L’adulte, lui, aurait été “perverti” par une société mauvaise voire dangereuse et doit donc, notamment grâce à des apprentissages et un acquis issu des discours et pratiques de coachs qui valorisent l’expérience sur la tradition, réacquérir, réparer son inné, revenir à une « authenticité » en tant qu’adulte intervenant sur un enfant.  

La traduction de ce “mauvais acquis” se répercuterait sur l’enfant dont l’environnement familial et social ne serait plus suffisamment bon. La prise en charge de l’enfant par l’institution scolaire servirait alors de palliatif à la répercussion d’un acquis négatif sur l’enfant afin que ce dernier retrouve sa bonté innée. 

Dans le cas de la parentalité, si le parent essaye de revenir seul à ses compétences innées, il risque le « burnout parental », dont un des quatre symptômes cliniques (avec l’épuisement, la distanciation affective et la saturation) est justement le “contraste” entre le parent qu’on a été et qu’on voudrait retrouver et le parent qu’on est. Ne trouvant plus seuls le chemin vers leur parentalité idéale, les parents se tournent alors vers ceux et celles qui, parce qu’ils et elles ont souvent déjà parcouru le chemin, tirent de leur expérience leur légitimité. Ainsi, le risque du burnout parental contribue à légitimer les coachs dans leur entreprise morale.  

Dans ce paradigme, une hypothèse serait alors que l’absence au Danemark d’ouvrages intensifs autour de la parentalité et de l’éducation (notamment en utilisant les neurosciences comme outil de légitimation) pourrait sembler être un indicateur d’une plus grande place laissée à l’inné.  En France, en Belgique francophone et au Royaume-Uni, le parent et l’enseignant devraient plutôt passer par un chemin interne pour réapprendre à être un adulte “suffisamment bon” (Winicott).

Ainsi, ces éléments mettent à jour la représentation de l’être humain naturellement bon face à une société présentée comme malade, d’où l’emphase sur ce qui est souvent décrit en termes de “pathologisation du quotidien” dans certains discours scientifiques et émiques.

Pour l’équipe ERC CoachingRituals,

Solène Mignon et Gaspard Wiseur.